Hypertext mit Twine

Twine ist ein offenes und relativ einfaches Webtool zur Gestaltung von Hypertext. Interessant ist Twine deshalb, weil neben den eigentlichen Texten auch die Struktur des gesamten Hypertextes visualisiert wird. Es eignet sich für Websites, Sachtexte, Sachtexte oder auch literarische und kreative Textarbeiten. Interessant ist, dass man Twine als Online-Tool wie auch als Desktop App nutzen kann. Für die Nutzung des Online-Tools muss man nichts installieren und sich auch nicht registrieren. Dadurch kann Twine auch für studentische Arbeiten genutzt werden. Die einzelnen Twines können lokal abgespeichert werden und bei Bedarf wieder auf Twine hochgeladen und angezeigt werden.

Wer kodieren und etwas HTML und CSS verwenden möchte, kann die Seiten auch über den Text hinaus gestalten und mit anderen Medien wie Bild, Video, Audio anreichern.

Ein Beispiel für eine mit Twine erstellte Website ist die OER «Was ist Gender?» der Hamburg Open Online University.

Ein schönes Tutorial, wie man Twine nutzt und erst noch OER über github pages publizieren kann hat Nele Hirsch vom eBildungslabor für uns bereitgestellt.

Conversational Framework for Learning Design

Das Conversational Framework für Learning Design umfasst sechs Learning Types: Acquisition, Inquiry, Discussion, Practice, Collaboration und Production. Learning Types hat dabei nichts mit der Idee der Lerntypen zu tun. Verschiedene am Lernprozess Beteiligte kommen in diesem Framework zum Zuge: Die Studierenden im Zentrum, die Lehrenden auf der einen Seite, die Peers auf der anderen Seite.

Acquisition // Aneignung

Dies ist vielleicht immer noch der verbreitetste Typ in der formalen Bildung, so Laudrillard. Aneignung findet statt, wenn Studierende einen Text aus einem Buch, einem Artikel oder einer Website lesen, eine Videoaufzeichnung einer Vorlesung oder einer Demonstration schauen, einen Podcast hören oder auf andere Arten Inhalte rezipieren. Sie spielen dabei eine relativ passive Rolle, wenn sie auch aktiv nachvollziehen müssen, was sie lesen, sehen, hören. Es lässt sich nicht vermeiden, denn Studierende müssen nachvollziehen können, was andere bereits herausgefunden haben, was Expert/innen dazu sagen und wie der aktuelle Stand in Wissenschaft und Praxis aussieht. Auf vorhandenem Wissen aufzubauen ist ein fundamentales Standbein formaler Bildung.

Collaboration // Zusammenarbeit

Lernen durch Zusammenarbeit umfasst hauptsächlich die Diskussion, die Praxis und die Produktion. Es geht um den Prozess der Wissenskonstruktion, sie setzt den eigenen Beitrag voraus und wird im Team unter Gleichaltrigen ausgehandelt. Die Produktion geschieht dann durch Diskussion und Austausch mit anderen. So wird auch die eigene Wahrnehmung der Fragestellung geschärft und gegebenenfalls korrigiert. 

Diskussion

Lernen durch Diskussion erfordert die Artikulierung eigener Ideen und kritischer Betrachtung. Sie kann einvernehmlich enden, aber der andragogische Wert darin liegt vor allem in der kritischen Auseinandersetzung mit Konzepten und Ideen, die zu einem vertieften Verständnis führt.

Inquiry/Investigation // Untersuchung

In der Untersuchung lernen die Studierenden, sich dem Gegenstand explorativ durch eigene Recherche und durch eigene Fragestellungen zu nähern. Sie sind angehalten, zu erkunden, zu vergleichen, zu hinterfragen und kritisch zu beleuchten. Die Untersuchung unterscheidet sich darin fundamental von der Aneignung, bei der die Studierenden einem gegebenen Pfad, einer bestehenden Storyline, folgen. Sie begründen ihr eigenes Vorgehen, sie sind aktiver und erfahren die eigene Verantwortung für ihr Lernen, indem sie analytisch und kritisch vorgehen und die Gegenstände vertiefter verstehen lernen.

Practice // Anwendung, Übung

Konkrete Anwendungen ermöglichen das Wissen handlungsorientiert umzusetzen und Kompetenz unter Beweis zu stellen, die über theoretisches Wissen hinausgeht. Feedback der Peers und der Lehrperson sind dabei fundamental wichtig, um das Ziel anzupassen, den eigenen Weg selbstkritisch zu betrachten und das Resultat gegebenenfalls zu verbessern. Dies hilft, Wissen und Fähigkeiten einer Disziplin zu entwickeln, zu verstehen und zu nutzen.

Produktion

In der Produktion festigen und demonstrieren die Studierenden ihre erworbene Kompetenz, indem sie die ihr aktuelles Verständnis artikulieren und präsentieren. Die Präsentation dieses Produkts zeigt das Gelernte, das durch die oben beschriebenen Typen des Lernens ermöglicht wurde. Durch diese Artikulierung wird nachvollziehbar, wie gut gelernt wurde, und durch das Feedback auf die Präsentation wird diese Leistung gewürdigt.

Die Definitionen entstammen den Kapiteln 6 – 11 von Laudrillards Teaching as a Design Science: Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology. New York and London: Routledge.

Warum Frameworks?

Die Learning Types sind nun nicht neu und überraschen als solche nicht. Frameworks, im Deutschen etwa Referenzrahmen oder wörtlich übersetzt Rahmenwerke, sind jedoch in erster Linie Zusammenstellungen und Hilfsrahmen von Konditionen, unter denen sich Lernen gestalten lässt. Sie sind Planungswerkzeuge, die auf bestimmten pädagogischen Prämissen beruhen und die bereits erprobt wurden. Sie unterstützen das Kursdesign, indem sie alle kritischen Punkte aufführen, an die beim Design gedacht werden muss. Oft kann man auch zwei oder sogar mehrere Frameworks kombinieren, da sie teilweise an ganz anderen Standpunkten im Bildungsdesign ansetzen. So lässt sich das Conversational Framework auf der Mikroebene vom pädagogischen Gestaltungsprozess ansiedeln, wo die Studierenden und deren Aktivitäten im Zentrum stehen.

Online-Werkzeug Learning Designer

Zur Entwicklung von Online-Learning Design steht der Learning Designer zur Verfügung, ein visuell strukturiertes Tool zum Learning Design. Der Learning Designer ist frei nutzbar.

Quellen

Video (zirka 8 Minuten) Diana Laudrillard das Conversational Framework: https://mediacentral.ucl.ac.uk/Player/CG6hD928

Literatur
Laudrillard, D. (2002) Rethinking University Teaching. A Conversational Framework for the Effective Use of Learning Technologies (2002) DOI: https://doi.org/10.4324/9780203160329 sowie in
Laudrillard, D. (2012) Teaching as a Design Science: Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology. New York and London: Routledge.

MOOC
Im Online Kurs Blended and Online Learning Design der UCL University College London auf Future Learn werden anhand des Conversational Frqmeworks Kurssequenzen entwickelt und geteilt.

#learningdesigner #conversationalframework

Was ist aktives Lernen, oder wie arbeiten beobachtende Studierende in Online-Settings mit?

Lange dachte man, dass Lernende, die sich nicht zu Wort melden, passiv, faul oder desinteressiert seien. Aktive Mitarbeit, aktives Lernen hiess und heisst noch, sich melden, sprechen, mitmachen. Etwas pejorativ nannte man die stummen Studierenden dann auch «lurkers», reduzierte sie zu Beobachtern (to lurk: lauern, sich versteckt halten; linguee.com)

Bisher nahmen Menschen an unserer Hochschulen vor allem in Präsenzkursen teil. Lernen hiess, sich an einen Ort zu begeben, sich dort zu treffen und, zuzuhören und sich an Diskussionen zu beteiligen. Auch in Präsenz stellten wenige nur Fragen ins Plenum, wenige nur exponierten sich. Die meisten sassen im Raum ohne zu sprechen. Spricht man im Zusammenhang mit Präsenzveranstaltungen vor Ort von passivem Lernen, von Lurking? Wurde die Anwesenheit ohne zu sprechen als “sich verstecken” wahrgenommen? Wohl kaum. Im Gegenteil: Physische Präsenz allein zählte bereits als aktive Teilnahme.

Punkto Aktivität werden Präsenzlernen und Online-Lernen offenbar nicht mit gleichen Ellen gemessen. Mit der zunehmenden Zahl an Online-Kursen und digitalen Bildungsangeboten verändert sich die Landschaft nun grundlegend, dramatisch verstärkt noch durch die Covid-Krise. Zum einen ist es sehr viel einfacher, die Aktivität von Lernenden in Online-Umgebungen zu messen, zum anderen stellt sich die Frage, welche Form der Partizipation den Studierenden zugestanden werden sollen.
Umfragen unter Dozierenden und wissenschaftlichem Personal hat ergeben, dass sich die Studierenden in Videokonferenzen nicht zeigten, dass sie die Kamera ausschalteten, sich nicht meldeten. Dies wird gemeinhin als Passivität, als Nicht-Partizipation gewertet. Eine Folge ist, dass vermehrt wieder Netiquetten formuliert werden, um den Studierenden «normales» bzw. «akzeptables» Verhalten beizubringen. Mit dem Aufkommen der Online-Lehre stellt sich aber die Frage, ob diese Wahrnehmung überhaupt stimmt, dass die Studierenden vor allem passiv teilnehmen, wenn sie sich nicht aktiv zu Wort melden oder wenn sie sich nicht zeigen. Und wenn, was bedeutet «passiv» in diesem Sinn?

Smith & Smith schreiben, dass unter «passive Lernende» gemeinhin Personen verstanden werden, die nicht kommunizieren, nicht teilhaben und sich nicht einmal kümmern (2014 p. 87). Sie weisen aber darauf hin, dass es durchaus gerechtfertigt sein kann, andere zu beobachten, um zu lernen. Zudem unterstreichen sie, dass es nicht selbstverständlich ist, zu verstehen, wie man online lernt. Genau so, wie man sich immer schon Arbeitstechniken aneignete, um die Konzentration in Vorlesungen aufrechtzuerhalten, müsste man auch Strategien thematisieren, wie man online lernt und lehrt. Wie rezipiert man ein Lernvideo? Wie annotiert man Inhalte online? Wie schreibt man einen Blogeintrag und wie kommentiert man ihn? Oder wie kommuniziert man mit Bildern, wie produziert man einen Audiobeitrag? Auf der anderen Seite muss man fragen: Wie werden Inhalte und Menschen miteinander vernetzt, wie kann man Selbstverantwortung bei den Studierenden fördern und neue Formen der Zusammenarbeit im virtuellen Raum ermöglichen und so gestalten, damit alle lernen, die Instrumente zu nutzen? Wie aktiviert man Lernende, damit alle angeregt teilhaben können und von den Lehrveranstaltungen profitieren können? Es wäre wohl zu einfach, den Studierenden Passivität vorzuwerfen, nur, weil man sie nicht in gewohnter Weise sieht bzw. wahrnimmt. Denn sehen kann man sie ja schon, durch die Datenspur sogar viel deutlicher als je zuvor. Man sieht also sehr klar, wer gar nichts tut, wer liest, wer wie lange liest und wer schreibt, wer schreibt und liest.

Die Autorinnen fragen weiter: Wie genau sieht Engagement mit Material, mit anderen Studierenden, mit Tutoren aus? Wie sieht aktives Engagement aus, wie sieht passives Engagement aus? Könnte man nicht auch von Wissensaneignung im Sinne einer Lernhandlung sprechen (knowledge acquisition, p. 88) Und wie würde sich diese Handlung beobachten lassen? Könnte es sein, dass Zuhören auch zu Wissensaneignung gezählt werden könnte, ohne dass man sich äussert? Im Zusammenhang der Communities of Practice, die mit dem Internet entstanden sind, könnte man auch davon sprechen, dass die Partizipation nicht nur darin besteht, sich aktiv zu äussern, sondern auch darin, die gemeinsame Sprache einer Community zu verstehen, die Spielregeln zu akzeptieren und so die Gemeinschaft mitzutragen (Seely Brown, 1989 und 2008). Die Autorinnen schlagen denn auch vor, eher von Engagement zu sprechen, welches sowohl schreiben und lesen, wie auch zuhören und beobachten bedeuten kann. (p. 89)

Dies bedeutet nun nicht, dass man «aktive Teilnahme» nicht als ideales Verhalten proklamieren sollte, sind doch Zusammenarbeit und Kommunikation zentrale Kompetenzen im 21. Jahrhundert, die es zu fördern gilt. Dennoch gilt es, «Engagement» in der digitalen Welt neu zu definieren.

Engagement – sowohl aktive wie auch passive Nutzung
Die Autorinnen untersuchten das Engagement von Studierenden zweier Basismodule in Sozialwissenschaften der Open University (OU). Sie unterschieden zwischen «aktiver» und «passiver» Nutzung (active and passive use) von asynchronen Foren. Als aktive Nutzung gilt das Posten von einem oder mehreren Forumsbeiträgen. Als passive Nutzung galt das Lesen der Forumsbeiträge, ohne, dass man selbst schreibt. Gar keine Nutzung, also weder schreiben noch lesen, wurde nicht unter «Engagement» erfasst. Zudem wurden drei Niveaus der Nutzung (use) definiert: Niedrige Nutzung, mittlere Nutzung und hohe Nutzung. Es hat sich gezeigt, dass auch bei den Studierenden, die die Foren oft und viel genutzt hatten, mehr als doppelt so viele Studierende dies im «passiven Modus» taten, die Einträge also lasen, ohne selbst zu schreiben. Da die Studierenden sich aber mit den Posts auseinandersetzten, kann man nicht von Passivität im Sinne von Abstinenz sprechen. Die letzte Gruppe von Studierenden, nämlich jene, die nicht partizipierten, weder passiv noch aktiv, wurde quantitativ erhoben.

In einer zweiten Untersuchung verglichen die Autorinnen aktive und passive Nutzung von asynchronen Foren mit der Teilnahme an Live Sessions. Auch hier handelte es sich um Grundmodule der Sozialwissenschaften an der OU. Auch hier zeigen die erhobenen Zahlen, dass die passive Nutzung der asynchronen Foren sehr viel höher liegen als die aktiven, und dass die Teilnahme an den Live-Sessions im Vergleich zur aktiven und passiven Partizipation in den Foren sehr tief liegt.

Wenn nun «aktive Nutzung« im Sinne von «Posten eines Beitrags» mit erfolgreichem Lernen gleichgesetzt würde, so würden Studierende, die die Beiträge zwar lasen, sich in dem Sinn also “passiv” verhielten, nicht erfolgreich lernen. Die Prüfungsresultate jedoch zeigen ein anderes Bild. Die “passiven Nutzer*innen” waren ebenso erfolgreich, wie aktive.

Die Autorinnen schreiben, dass es wichtiger wäre, die vollkommen abwesenden Studierenden zu erreichen, also jenen, die weder lasen noch schrieben. Dies erscheint ihnen wichtiger, als die passiven Nutzerinnen in aktive umzuwandeln. Sie sehen sogar einen Vorteil in der passiven Nutzung von online-Foren, speziell für Studierende, für die ein Gebiet neu ist. Diese begäben sich auf diese Weise in eine Art Beobachtungsmodus von anderen Studierenden in einem Lerndialog, um von ihnen zu lernen, wie sie dies täten. Dies würde sie sowohl kognitiv wie auch emotional entlasten und ihnen mehr Zeit geben für ein künftiges aktiveres Verhalten. Die Studienergebnisse der Leistungsnachweise bestätigten zudem, dass die passiven Nutzer*innen keinen Nachteil hatten, jedenfalls keinen, der sich in den Bewertungen abgebildet hätte. Zudem mögen Studierende in einer Diskussion nur beobachten, während sie in anderen Diskussionsthreads aktiv partizipierten. Tatsächlich braucht es viel Zeit, einer Diskussion in einem Forum aufmerksam zu folgen, und es kann sein, dass man nicht bei jedem Thema gleich viel Zeit einsetzen kann oder will. Aus diesem Grund lässt sich passive Nutzung nicht mit gleichsetzen.

Aus der Sicht der Studierenden bedeutet passive Nutzung ohne sich zu äussern auch Sicherheit, wenn man sich noch nicht so sattelfest fühlt in einem Thema. Nicht alle haben einen unbeschwerten Umgang damit, sich selbst auch ein Stück weit zu exponieren. Gerade in asynchronen Umgebungen kann die Schriftlichkeit eine zusätzliche Hemmschwelle sein, als dann schwarz auf weiss gespeichert ist, was man zu einem bestimmten Zeitpunkt in der Diskussion meinte. Gerade bei einem neuen Thema hat man die eigene Haltung dazu nicht immer gleich gefestigt, man ändert auch hin und wieder die Meinung. Insofern kann es für die einen mehr Überwindung bedeuten, einen eigenen Beitrag zu posten, als für andere.

Partizipation zum Thema machen
Die Autorinnen lassen die Frage aber offen, ob aktive Nutzung letztlich zu besseren Studienergebnissen führen, als passive. Sie wollten lediglich herausfinden, wie sich das Verhältnis von aktiven und passiven Nutzerinnen in einem Studienmodul präsentiert. Man kann im Anschluss an die Ergebnisse aber fragen, ob es sich lohnen würde, Strategien einer aktiveren Teilnahme mit den Studierenden zu thematisieren.

Eine mögliche Lösung könnte sein, zu Möglichkeiten der Partizipation zu diskutieren, wie man in einem Forum partizipieren könnte, ohne dass man sich gleich festlegen muss, sodass der da Gefühl aufkommt, dass der Beitrag gleich in Stein gemeisselt sei, Schriftlichkeit hin oder her. Gerade in einer kleineren Studierendengruppe oder in einem Tutorat könnten solche Strategien besprochen und individualisiert werden, geht es doch letztlich auch um die Befähigung zur Teilhabe in einem akademischen Umfeld.

Eine andere Möglichkeit ist es, im Laufe eines Moduls die Studierenden in den ersten Diskussionen noch z. B. mit zunächst vorgegebenen Fragen zu motivieren, Beiträge zu posten und mit der Zeit offenere Zugänge zu ermöglichen. Zudem kann es hilfreich sein, mit unterschiedlichen Gruppengrössen zu arbeiten, damit auch introvertiertere Personen die Möglichkeit haben, sich in einer kleinen Gruppe überhaupt zu äussern.


Smith, D. und Smith, K. (2014) The case for passive learning. The silent community or online learners. EURODL 2014)

Seely Brown, J. and Adler, R. P. (2008) Minds on Fire. Open Education, the long Tail and Learning 2.0. In: Educause, January/February 2008, p. 16–32)

Seely Brown, J., Collins, A., Duguid, P. (1989), Situated Cognition and the Culture of Learning, In: Educational Researcher, Volume: 18 issue: 1,  S. 32-42.

Course Design: Modelle und Theorien

In unseren Ohren klingt «Instruktionsdesign» sehr nach Wissensvermittlung und weniger nach aktivem Lernen in einer ansprechenden Umgebung. Der englische Begriff Instructional Design hat sich aber längst eingebürgert, und es werden heutzutage auch nicht mehr nur Instruktionsmuster in Online-Umgebungen inplementiert, sondern durchaus kollaborative und lernedenzentrierte Formen geschaffen und entwickelt.

Course Design oder eben Instructional Design – ich verwende die Begriffe hier synonym – verbindet die Kunst, ansprechende Lernerfahrungen zu schaffen, mit Lerntheorien und pädagogischen Ansätzen. Die Website instructionaldesign.org bietet Ressourcen, Theorien, Konzepte und Frameworks, die bei der Entwicklung effektiver und aktivierender Lernerfahrungen unterstützen. Die Ressourcen auf dieser Website wurden von Greg Kearsley und Richard Culatta erstellt.

Methodenpools und Tools für digitales Lehren und Lernen

Nach der ersten Covid-Welle im Frühjahr und der eingesetzten Notfall-Didaktik sind jetzt vielerorts nachhaltigere Konzepte gefragt. Es soll nicht die Präsenzlehre online abgehalten werden, vielmehr braucht es jetzt Formen der synchronen und asynchronen Lehre und Zusammenarbeit, die sich gut für Blended Learning Settings eignen, die den Studierenden wie den Lehrenden neue Möglichkeiten der didaktischen Gestaltung in die Hände spielen die sich definitiv von der Präsenzlehre unterscheiden. Dabei gibt es schon seit längerem sehr umfassende Methodenpools im Netz für Lehre und Weiterbildung. Einige Methoden lassen sich dabei teilweise gut ins Digitale übertragen, andere sind besser oder sogar nur für Präsenzlehre geeignet. Weitere Methoden eignen sich ausschliesslich für das digitale Lehren und Lernen. Wichtig bei der Wahl von Methoden für den eigenen Unterricht ist der Kontext.

Im Folgenden ein paar Beispiele von Methodenpools, Toolboxes oder Schatzkisten, wie sie mitunter genannt werden. Die Liste wird ergänzt.

SKILL Kompetenzzentrum innovatives Lehre und Lernen St. Pölten
Didaktische Methoden Uni Osnabrück
Methodensammlung Uni Düsseldorf (PDF)
Methodenpool Uni Kiel
Methodenpool Uni Köln, Kersten Reich
Methodenreader Ideen für die Hochschullehre (PDF)

Weitere

Toolbox Lehrerbildung

Hochschuldidaktik online

Liberating Structures

Schreiben im Web: kreativ, kritisch, kollaborativ

Nele Hirsch stellt in ihrem OERcamp-Webtalk «Kreative Schreibprojekte» verschiedene Tools zum Schreiben und zur Schreibförderung vor. Über Tools zu schreiben ist an sich nichts aussergewöhnliches, doch in diesem Fall lohnt es sich, genauer hinzuschauen. Interessant ist nämlich, dass Nele Hirsch dies entlang der 4K macht, der 4 Kompetenzen für das 21. Jahrhundert Kreativität, Kommunikation, Kollaboration und kritisches Denken.

Prozessorientierte Schreibtools

Tatsächlich sind einige der Tools, de Nele vorstellt sehr reaktiv und lassen neue Herangehensweisen ans Schreiben und an den Text zu. Bei vielen Tools ist nicht am Schluss der Text das Wichtigste, das Resultat, sondern der Prozess des Schreibens, des kreativen sich Auseinandersetzens mit Wörtern, Sätzen und Bedeutung.

Ich möchte die Übersicht der Tools kommentieren und auf wenige davon eingehen. Die Liste der textbasierten Webtools, die Nele im Talk aufgreift, findet sich hier auf kurzelinks.de, erstellt mit dem wunderbar einfachen, ebenfalls erwähnten telegra.ph.

4K 21st century Skills übersetzt

Die 4K werden oft aufgeführt, wenn wir von Didaktik und Bildung sprechen, sie werden schon fast inflationär benutzt. Hilfreich ist hier die Übersetzung von J&K der die Englische Originalversion ins Deutsche überträgt und sie dabei gleich noch reflektiert. Bei der Kreativität, die so oft als das grosse Unterscheidungsmerkmal von alter zu neuer Schule aufgeführt wird bedeutet eben nicht nur gestalterische Kreativität im visuellen Sinn, sondern einfach das Vermögen, Neues zu denken, oder Althergebrachtes und Bewährtes in einem neuen Kontext zu sehen, zu verändern und dadurch etwas Neues hervorzubringen.

Dass das zweite K zur Kommuinkation meint wundert niemanden wirklich. Es ist essentiell wichtig, dass man sich mitteilen, sich austauschen kann. Was in der Übersetzung jedoch hervorgehoben wird, ist die Fähigkeit, eigenes mitzuteilen. Eigene Gedanken, Ideen oder Erkenntnisse mit anderen zu teilen. Dieses Teilen ist eine Dimension, die mit dem Internet enorm an Bedeutung gewonnen hat. Die Nutzung und vor allem die eigene (Mit-)Gestaltung des Internets ist das Herz des Webs. Deshalb ist die Fähigkeit, eigene Beiträge zum Web zu leisten und zu teilen, sie zu kommunizieren, so wichtig.

Angesichts der Komplexität unseres Lebens sind wir auf Zusammenarbeit, auf Unterstützung angewiesen. Der/die Universalgelehrte ist ein Produkt längst vergangener Jahrhunderte. Heute sind die Expert*innen, die Spezialist*innen gefragter. Unsere Probleme werden auch immer komplexer und grösser, heute muss nichts weniger als der unser gesamter Planet gerettet werden. Deshalb müssen wir Probleme in Zusammenarbeit lösen. Um dabei innovativ zu sein braucht es mehr als Arbeitsteilung, es braucht Auseinandersetzung und Ausdauer, um gemeinsam etwas Neues zu schaffen. Hier setzt auch der Unterschied von Kooperation und Kollaboration an, den Nele Hirsch im Webtalk in einem Nebensatz ebenfalls erwähnt. Die Fähigkeit, sich intensiv mit anderen zu einem Gegenstand auseinanderzusetzen ist eine weitere wichtige Kompetenz, die sich auch online umsetzen lässt.

Abschliessend nennt das 4K-Modell das kritische Denken als wichtige Kompetenz, von J&K übersetzt als die Fähigkeit, selber zu denken, ja überhaupt fähig sein, einen eigenen Beitrag zu leisten, selber lernen zu können.

Quelle: Jöran Muuss-Merolz: Die 4K-Skills: Was meint Kreativität, kritisches Denken, Kollaboration, Kommunikation?

Innovative Schreiberfahrungen im Web

Entlang dieser 4 K zeigt Nele Hirsch in ihrem Webtalk, wie sich textbasierte Tools im Web einsetzen lassen, um neue Schreiberfahrungen machen zu können, die so bislang nicht möglich waren. Mit dem writing-tool.com kann man sich zum Beispiel den Text unlesbar machen, sozusagen blind schreiben, damit man sich nicht vom bereits Geschriebenen ablenken lässt und die Erfahrung der Flüchtigkeit von Text zu erleben und herauszufinden, wohin das führt. Flüchtig ist ja sonst gesprochene Sprache, sofern sie nicht aufgezeichnet wird. Geschriebenes ist das berühmte Schwarz-Auf-Weiss, das beständige Wort, das manchmal sogar als Beweis dient. Das Writing-Tool bietet noch mehr Möglichkeiten, sich beim Schreiben Grenzen zu setzen, z. B. in der Anzahl Wörter oder in der Anzahl Minuten, die man schreiben möchte. Es lässt sich hier ein anderer Zugang finden zum Schreiben als Aktivität, womit man den eigenen Schreibprozess schön reflektieren kann.

Sehr schön ist auch das Konzept der BlackoutPoetry, wie Nele Hirsch sie am Beispiel von versteckteverse.glitch.me aufgreift. Mit dem Tool lässt sich z. B. Bedeutung sehr schön visuell darstellen, indem man die Schlüsselwörter sucht und herausgreift, die eine Aussage prägen, um dem Framing eines Textes auf die Spur zu kommen, oder in dem man zum Beispiel im gleichen Text verschiedene Bedeutungsebenen sucht und findet, um die semantischen Felder eines Textes zu diskutieren.

Die Tools lassen sich in der Lehre wie auch privat nutzen, um Schreiben zu üben, sich verschiedenartige Grenzen und Rahmenbedingungen zu setzen, um kreativ, kritisch, analytisch und gestalterisch Texte zu schreiben und letzten Endes auch zu lesen.

#webtools #4K @eBildungslabor

Towards Transculturalism

Thoughts on Nelson, D. and Parchoma, G., Towards theorizing spatial-cultural ‘othering’ in networked learning and teaching practices.

in: Bajic, M., et. al. (Ed.) Proceedings if the 11th International conference on networked Learning 2018, p. 48 – 55.

Transulturalism and boundary crossing

Universities and colleges encounter more and more diversity among students and lecturers. International “land-locked” (p. 48) students in online courses, who remain in their countries during the courses, have different needs and bring new perspectives to the community. Cross-cultural collaboration is becoming increasingly important. This is evident in examples such as the climate crisis or the spread of the coronavirus. The globally networked world – the global village – requires the participation of everyone.

Nelson and Parchoma explore the challenges of increasing cultural diversities among students and the implications for the roles involved such as tutors and students. They pay particular attention to student vulnerabilities and instability and the opportunities that exist in the academic context to change the dialogues towards accepting and celebrating diversity. They also discuss the tensions that arise for all sides when borders are crossed. Points of exclusion and inclusion will be examined in particular, where it will be decided whose voice is heard, whose contributions are considered relevant and whose are not. Within their discussion of the complexity and tensions involved in crossing borders, they pay particular attention to the concepts of identification, coordination, reflection and transformation. With the concept of Third Space they introduce a spatial concept. I am particularly interested in this third space and the question of how the tensions and questions around identity and otherness can be addressed and overcome. The concept of ‘transculturalism’ seems appropriate. (p. 50f.)

What seems important to me at this point is the difference the authors make between multiculturalism and transculturalism. While multiculturalism just identifies the differences and propagates coexistence, transculturalism focuses on overcoming the boundaries of one’s own culture and thus actively engaging with the “other”. In a certain way, transculturalism wants to integrate the cultures present and create something new from the existing, which multiculturalism does not strive for in this way. This is why the ‘crossing boundaries’ is so important and so prominently discussed in this article. (p51)

In the concept of the Third Space the authors see “an in-between problematic space, a place of difference in race, gender, class, values, culture, discipline and so on.” (p. 53) It might be a site of conflict and antagonism, but also a space of dialogue and negotiation and collaboration.

In this context, collaboration seems to be of particular importance. Nelson and Parchoma write: “Collaboration with others, therefore is a critical factor in the development of global learning communities online. These online communities can facilitate rich cross-cultural collaboration.” (p. 49) Thus, this Third Space gives us the chance not only to accentuate the divide among different cultural groups (p. 50), but to recognize and respect group differences while encouraging integration, “the coming together of individuals to negotiate their differences, locate their commonalities, and arrive at something new. ” (ibid.) This starts with getting to know you-Sessions and lead through discussions of the “personal, psychosocial, academic, and future professional benefits of developing collaborative relationships” (p. 51) and practices, I would add. To do this, we have to cross boundaries, and often not only cultural boundaries, but also our very own personal inner boundaries. Nelson and Parchoma  cite Akkerman and Bakker (2011) who derive “four mechanisms of learning actualized at boundary crossings: identification, coordination, reflection and transformation.” (p. 52)

ONL- Open Networked Learning as an example for Third Space

In this context, a special online course comes to my mind, ONL – Open Networked Learning, which has been held twice a year for about 10 years. Currently, the ONL201 iteration hast just started one week ago and for 12 weeks it will be a virtual place of cooperation in PBL groups of about eight people from different countries. The participants are all employed in various functions at colleges and universities and are involved in online learning, openness, culture of sharing, collaboration on the web, and online course design.

The course was initiated by a group of Swedish educational developers and educators in the academic context to deliver an online course about online collaboration for scientific and educational staff in universities. Today there are about 15 institutions from Europe and overseas (Sweden, Finland, Germany, Switzerland, Singapore and South Africa) participating, and so is mine from Zurich. There are ‘open learners’ as well, people from around the world participating without being backed by an institution. I’ve encountered participants from Sri Lanka, Pakistan, Ireland, Denmark, Norway, Brazil, the US. Therefore, it is not surprising that diversity and collaboration are constantly reflected and discussed in the groups.

ONL community

Source image: opennetworkedlearning.se

The core element of the course is a *PBL-group of about 8 participants with a facilitator and a co-facilitator. They meet twice a week for 1 hour by online-meeting (ZOOM) and discuss the topics starting from a “real-life” scenario (“the problem”). The participants all come from different institutions, countries and disciplines. I think I could say that those PBL-groups form a third space, where you constantly negotiate what to focus on, what to research and how to present it to the community. What is really important is that the groups are entirely self organized. They negotiate which topic out of the scenario they want to focus on and which aspects or issues they want to investigate. At the end of a topic (2 weeks) the group shares its process and their results in some sort of presentation. They choose the mode they present the results for the whole community. Some groups try to use different tools every time in order to get new experience with web based tools.

Online collaboration is always a very extensively discussed topic, because it is what the groups do. It is somehow the core topic. The groups normally spend a lot of time on that subject over their time together. As there participate people from around the world diversity is always discussed as well.

Although the course is entirely online, the groups meet in Zoom, a video-conferencing platform which is very easy to use. They also change in roles:  One member hast to lead the session and another one has to take minutes. They change either every meeting or every topic. It’s on them to decide how they work together, what to discuss and how to present their work to the community.

Besides the meetings they work individually on their personal blogs. As a third level there are Webinars and Tweetchats once fortnightly for all participants.

I think that ONL course is a kind of a third space. It is exactly a space (online, on some web based platforms like WordPress and Google Drive among others) where participants of several institutions meet to collaborate in a self organized way. I have been part of ONL for four iterations, as a participant first, as a facilitator and as a co-facilitator, and I was in charge of our Campus group of my institution. Every time we met in the groups we discussed diversity among us and our different ways of looking at the topics or learning and teaching in general extensively, and I really think we were able – more or less, depending on the group – to get to a higher level of collaboration over the time of those 12 weeks. All you need is a little luck with your teammates and – as always- time and space to discuss.

*PBL = Problem Based Learning

See opennetworkedlearning.se for further informations.

Exploring Minecraft for education

When I started to build my space in Minecraft I just followed my immediate ideas. I did not plan first and realize then, I just built what came to my mind. As a very lovely landscape was already given, I got into that landscape and started with bricks. Brick-and-mortar.  Three steles from glow stone mark the area.

At the same time I had to learn how to handle the building material and the process of building things itself. From time to time I flew over the terrain to see who else was romping around and building their own castles in the air in this virtual and fictitious, but nevertheless somehow realistic landscape. There were a few. Some of them built real forts, statement buildings with messages like “REAL” and “VR” or “SHADOW”, another building was demonstrating its location or at least the home country of its owner by hanging an oversized South African flag on a wall. Others built their spaces into the sky, without respecting any idea of gravity, just having them lead by their ideas and the limitless possibilities of virtual space.

The creation of my space in Minecraft was led by the one I would like to have in real life: some sort of a co-working space where individual work and co-working were possible.  Instead of seminar or lecture halls with tables and chairs in them, beamer and screen, I’d prefer transparent and multifunctional – cozy – spaces, a stage for performances of any kind and an open area like a platform to use for any kind of project. Playback theatre is a method I’d like to explore, so I built a small amphitheater with a stage and a few seat rows for the audience. To leave the space open to any kind of use I did not furnish the space with anything more than a few seats inside and outside. The trees I planted should protect the building and the people using it from too much heat and sun.

The space can be used for multiple settings like silent work, reading and writing in the library. Group discussions can take place practically everywhere, especially in the patio for instance where seats are provided for several people. The outside platform is designed as a space for any kind of activity, like lectures, tutoring of groups, coaching of groups and individuals, in short: any kind of teaching. Imagine some tables and seats which can be placed as wished for any kind of teaching and learning. The stage is a place for performance of any kind or celebration.

I intentionally left the individual rooms, whether inside or outside, empty. In our seminar and group rooms, it always bothers me that the furniture and hardware is permanently installed. Often you can’t even move the tables to convert the room for different purposes. Even lecture halls are all built according to the same pattern and date back to a pre-media era: today, you could simply record the lectures of provide them in some other way and put them on the net for students to watch at home. In this way, the time spent at the meeting could be used for other things: Discussion, Q&A, group work, exercises, presentations, just to name a few ideas.

To explore the space go to the IDEL Minecraft realm (upon invitation) or see the following gallery of images:

How to use Minecraft realm in education

During my exploration of Minecraft and its possibilities I asked myself how I could use the Minecraft environment for diverse educative projects. Minecraft is a virtual environment with two modes: creative mode and survival mode. The creative mode could be interesting for collaboration and communication amongst team members. Minecraft is a space where individuals can meet up, discuss via chat, build and rebuild objects of any kind. It is less a space where a lecture would take place, as you communicate via chat. But it is primarily a place where environments and/or objects emerge, where the involved individuals can build their own space or objects, or collaborate and deal with the visualization of a collective idea.

Minecraft could be a space where to rebuild objects or concepts in order to understand them. I see a potential for group work here, somehow like we did in our IDEL course. While we built our spaces individually it could be useful to build teams to construct their idea collaboratively. It would be more challenging. Maybe a further communication channel could do for negotiating ways of collaboration and communication. So I could imagine to use Skype or Teams or Zoom or some other platform for synchronous online-meeting to use for negotiating ideas and forms of collaboration in Minecraft.

Minecraft could be a fertile breeding ground for innovation because there are virtually no limits. You can pursue your creative imagination and create landscapes or places that will then become the starting point for innovative teaching and learning spaces. One can play around, transform ideas virtually yet vividly, so that others can move around in this space and thus understand or – so to speak – experience how they could be used for education.